מפגש עם הקושי החברתי בחיי היום יום: פיתוח המשחק השיתופי או העצמת החוויה החברתית, היבטים אתולוגיים, וחברתיים.

 איתי הורביץ Ph.D. מרצה למדעי המוח, אוניברסיטת בר אילן, יועץ למשפחות.
טל.  0545-720818   /   מייל.  hurvitz3000@hotmail.com

ענת בכר  B.Ed.  גננת שילוב, גן תקשורת רמת אביב ומרכז טיפולי "אביבית".
טל.  050-4201866   /   מייל .  anat59@014.net.il           

 מטרת הרצאה זו לבצע סדר ראשוני / להבהיר את הנחות היסוד לעבודה עם ילדים בספקטרום  ולתת מענה לצורכי השעה : עשה ואל תעשה

כאשר מתארים ילד המצוי בספקטרום האוטיסטי, התיאור יכלול התנהגויות רפטטיביות וסטריאוטיפיות ללא התנהגויות משחק. הלקות האוטיסטית, משבשת את ההתנהלות החברתית, בין אם זו תקשורת מילולית, בין אם זו תקשורת המבוססת על מחוות או מגע, ובין אם זו תקשורת תבניתית דוגמת משחק. כשלים אלו מיוחסים לעיתים להיעדר עניין בתקשורת עצמה: וכי מתי לאחרונה תקשרנו עם הארון שבחדרינו? או עם רכבנו? – ברור שלא ניתן לתקשר עם חפצים ולכן קל להבין את הילד האוטיסט שאינו מתקשר עימנו, מאחר ואין הוא תופס את המאפיין האנושי של חיינו. יש המתארים את האוטיסטים כדלים, בעלי רפרטואר התנהגותי מצומצם, אולם בהתחשב בעובדה שחלקם סובל מהפרעות שינה/אכילה/חרדה, אולי מדובר בצמצום הרפרטואר, כמנגנון מגונן והישרדותי? עובדה, בעוד שהילדים הטיפוסיים מוצאים באינטראקציה חברתית אמצעי להפחתת מתח, הרי שהילדים בספקטרום מוצאים באינטראקציה החברתית גורם המעלה את המתח (et al. 2000 Corbett). הלקות התקשורתית, המהווה את אחד ממאפייני הספקטרום, אינה נובעת רק מחוסר יכולת לתפוס את הסיטואציה החברתית, אלא אף מוזנת מהתפיסה שסיטואציות חברתיות מסכנות את הבלתי מיומנים בהן.

עד כמה קיים הצורך לשחק

הצורך לשחק טבוע בנו כמו הצורך לנשום. ילדים אוטיסטים, בדומה לילדים טיפוסיים, רוצים לשחק עם חברים, אפילו אם ביטוי צורך זה הוא חמקמק ולא קל לזהותו. דונה ויליאמס מתארת בספרה, עולם דמיוני שבראה: "אנשים אמרו כל הזמן שאין לי חברים, למעשה עולמי היה מלא בהם. הם היו הרבה יותר קסומים, אמינים צפויים וממשיים מילדים אחרים, והם הביאו עימם ערבויות. היה זה עולם שנברא על ידי" (ויליאמס, 1996). Stuart Brown מציין שבמשך שנים חקר דפוסים של רוצחים סידרתיים (ראה הרצאה ב TED: http://www.ted.com/speakers/stuart_brown.html ).  ממצאי מחקרו הראו שהמשותף בחיי הרוצחים בגילאים צעירים היה – העדרו של המשחק. לא ניכנס לשאלת הביצה והתרנגולת, כגון האם מבנה מוחם הוביל אותם לרצוח, או שמבנה מוחם מנע את השתתפותם במשחק? מה שחשוב הוא, שלכל אחד ואחת מאיתנו היסטורית משחקים, המשליכה על מי שאנחנו כיום.   Brown Stuart מוסיף וטוען לשינוי לרעה בדפוסי המשחק במאה ה 21 והוא צודק, כי מי מאיתנו משחק להנאתו פעם ביום? פעם בשבוע? פעם בחודש?   סתם… נקודה למחשבה!

טוב, אז לא לשחק זה רע, אבל אולי לא כולנו "חייבים" לשחק?   קיימת תמימות דעים בקרב חוקרים שונים ולכולם ברור שהמשחק חשוב, גם אם הם מציינים סיבות שונות המצדיקות את חשיבותו ועוד ניגע בכך בהמשך.   אם אכן המשחק אינו מחידושי העולם המודרני, ושורשיו עמוקים יותר, אזי נוכל לשכנע שלמשחק תפקיד קריטי בהתפתחות האדם.ואולי נוכל אפילו לבחון את התנהגות בעלי החיים ולהקיש ממנה על התנהגות האדם.  מאחר ולמשחק אכן שורשים עמוקים, לא מפתיע יהיה לגלות שחלק מתמותת הגדיים של עז ההרים מתרחשת בגלל המשחק. ובכל זאת ממשיכים הגדיים בשלהם…תוך איבוד החיים עצמם Groos 1898)) עצם העובדה ששיני האבולוציה לא יכלו להכחיד את מנגנון המשחק בסיטואציה המתוארת, מצביעה ללא ספק על התבססותו של הפרט על המשחק כאמצעי משפר שרידות.

מבלי לטעון להבנת יעוד התנהגות זו, עדיין ניתן לטעון שנבנו מנגנונים מוחיים המעוררים אותנו לשחק. מנגנונים אלו, משותפים לנו ולעוד מספר חיות, מאפשרים לנו אף לשחק עם חיות ממינים שונים, ולהן, גם לשחק עימנו…   אם אכן יצורים רבים משחקים, אזי, לשחק זה כמו לנשום. הכלב, חיה שבויתה על ידי האדם לפני אלפי שנים, אוהב לשחק. הכלב, בהיותו טורף, מסוגל גם לבטא התנהגות אלימה לנוכח אויב. דוב הקוטב גם הוא טורף, ועבורו הכלב הינו סוג של ממתק…  והנה,  לפני כ 7 שנים צלם גרמני בשם Norbert Rosing מנציח התקרבות של דוב קוטב לכלבת האסקי קשורה. מה התחולל שם ברגע המופלא בו אותתה הכלבה לדוב שברצונה לשחק? כיצד הדוב הבין, ואותת חזרה שהוא מוכן להשתטות עימה? ואם אלו מסוגלים לשחק, אז מה מונע מילדים לשחק?

http://cdn.cubeme.com/blog/wp-content/uploads/2010/01/Polar_Bear_Makes_a_Friend_Photos_Norbert_Rosing1.jpg

מהם תפקידי המשחק?

רבים מהתיאורטיקנים יחסו חשיבות רבה למשחק אולם, הם מיעטו להתייחס לגורמים המונעים מהם לשחק וכן נמנעו מלתאר את השלכות הויתור על התפתחותם. לדוגמא,  לטעמו של ויניקוט, המשחק כולל את הגוף, ובשל כך, קשור בהשפעות פעילות זו על הגוף והשפעת הפעילות הגופנית על החוויה הרגשית (ויניקוט, 1995). אלא שילדים שממעטים לשחק, עשויים לחוות קושי נוסף: פענוח של תגובות גופניות שכלל אינם מכירים: מחקרים רבים מצביעים על כך שילדים בספקטרום מגיבים לסיטואציות חברתיות בשינויי במדדים הפיזיולוגיים (Sweeten et al 2002, Sparks et al 2002, Schumann et al 2004, Baron-Cohen,et al 2000). שינויים אלו עבור הממעטים להיחשף לסיטואציות חברתיות, מובילים למצבי דחק כפי שרמות הקורטיזון הגבוהות בקרב הילדים מהספקטרום אכן הדגימו (Cobertt et al. 2010). כשפותחה "אנליזת המשחק" על ידי קליין במלואה, אי שם בסוף העשור השלישי של המאה הקודמת, ציינה קליין, כי צורת הביטוי הטבעית של הילד היא המשחק, וכי ניתן להשתמש בה, גם כאמצעי לתקשורת עם הילד. המשחק חורג מטווח הפעילות המענגת וגולש לעבודה: מאמצעי המאפשר לחקור את העולם החיצון והדמויות המצויות בו, ועד להיותו אמצעי לחקר הרגשות. (סגל,חנה ,1979 ).   גם פרויד הסכים שבאמצעות המשחק הילד מפתח את היכולת להבין תרחישים שונים, אולם לטעמו המשחק, הפנטזיה והחלום כרוכים היו בפרישה מן המציאות, פרישה אותה ראה בשלילה בהתייחסו להתפתחות הנער המתבגר. לפי פרויד אם כן, המשחק שערכו היצרי רב בגילאים צעירים, הופך בגילאים מאוחרים יותר, לגורם שלילי שיש להכחידו (סטור, 1993 ). אלא שאם עבור ויניקוט וקליין המשחק נותר מצודד ואפקטיבי גם בגילאים מאוחרים, הרי שלדידו של פרוייד המשחק הפך למיותר ומזיק. ברור שאין אנו מסכימים עם פרויד, כמבוגרים אנחנו ישנים פחות אבל עדיין ישנים…וכמבוגרים אנחנו עדיין משחקים עם אחרים, וגם עם ילדים…

ניתן להציע שלמשחק יש תפקידים רבים:

• לחקור את הסביבה ולהתמצא במרחב
• ליצור קשר בין סיבה לתוצאה
• להתנסות בתפקידים שונים
• לתרגל מיומנויות שונות תוך כדי יצירת מצבים והתנסויות חדשות
• ללמוד כיצד להגיב לאחרים המתנסים במצבים שונים: של שליטה ושל ויתור, של נתינה ושל

ענישה, של קבלה ושל דחייה.

• להתנסות במצבים המעוררים רגשות על מנת להכיר את התחושות: מוצלחות מול כעס, ניצחון

מול בושה, שמחה ואהבה מול עלבון ובושה.

אם דקרט טען – "אני חושב  משמע אני קיים", ואנו ממשיגים בפרפראזה לדקרט, אני משחק משמע אני חי, אזי נוכל לראות במשחק אקט של הסתגלות למציאות, פתיחה או מבוא (אם תרצו) לחיים עצמם.  באמצעות המשחק, אנו בוחרים ומצרפים קומבינציות חדשות, יוצרים סדר אחדות ומשמעות. המשחק מפתח דיבור פנימי, יכולת סינגור, המשחק מהווה אימון רגשי ועוד. אז בואו ונדון בעולם המשחקים ולמה כל כך קשה למצוא משחק מהנה לילדים בספקטרום.

לא כל כך בוגר אבל כן משעשעת ומלמדת הייתה חווית החיפוש באינטרנט אודות מה נאמר על משחקים. אומנם משחקי מחשב, ואומנם באתרים של בוגרים (או מתבגרים), ובכל זאת אסופה נכבדה למדי. אסופה זו כוללת התייחסות שכיחה בבלוגים שונים העוסקים בהמלצת השחקנים למשחק מסוים. ובכן, התיאורים להמלצה הנפוצים ביותר בין הבלוגרים היו: כי זה כיף, כי המשחק מרגיע, כי זה יותר קל מדברים אחרים, כי זה מסקרן, כי החברים שלי משחקים, כי לאסוף זה לחוש סיפוק, כי יש שינויים מרגשים ומפתיעים, כי פוגשים אנשים נחמדים.

לאור השלל הרב, שמחנו למצוא גם מאמר מאת Nicol Lazaros  מייסדת ומנכלית חברת XEODesign, הפועלת כיועצת לחברות המתמחות בפיתוח משחקי מחשב. במאמר, שפורסם ב 2004 באתר החברה, נכתב על שלושה תחומים שגורמים למשחק להצליח:

(http://www.xeodesign.com/xeodesign_whyweplaygames.pdf)

רגש      -האם המשחק מרדים רגשות או מעורר רגשות ואם כן אז איזה רגשות?

הנאה   – האם המשחק קשה או קל? כי הקשה מרתיע, והקל משעמם, אז מה הערך האופטימאלי?

מוכרות – האם המשחק מוכר ("עוד מאותו דבר") או חדש? כי החדש מעניין אך גם מעורר חרדות.

ניקול מתיחסת למה שהיא מכנה 4 המפתחות למשחק המנצח = משחק שרוצים לשחק בו עוד –

הנאה קיצונית       –  שאולי עדיף להימנע ממנה בילדים צעירים, ולבטח כשמדובר בילדים עם קשיים לאור התגובות הקיצוניות שעשויות להתרחש 

הנאה רכה            – נהדרת, אינהרנטית למשחק ומענגת, חיזוק חיובי בשפת ה"התנהגותיים"  (ולא, מדובר בסוכריה בתום הסבב)

שינוי במצב המודעות    – "הילד המשחק מצוי בעולם אחר", "הילד מרותק" רגשית, תחושתית, קוגנטיבית

חברה                   – תחושת מוגנות ושייכות, חווית ביחד, יחד עם קורטוב של תחרות וערך עצמי

אז למה ילדים אוטיסטים לא משחקים? אולי הם לא משחקים מפאת חוסר מיומנות בסיסית בתקשורת?- הם לא מבינים את  החוקים.    ואולי מפאת קושי מוטורי?    –  ואולי מדובר בתזמון כושל?- הם לא מתמקדים בעיקר… ובכל זאת, מדוע ילדים בספקטרום שלומדים לשחק אוהבים פעילות זו בדומה לילדים טיפוסיים? כבר לפני כ 80 שנה פתחה קליין טכניקה שבה יש שימוש בהתאמת החדר ובצעצועים ייחודיים שנבחרו בקפידה. אם כך, אולי אנחנו אוהבים לשחק במשחקים שמותאמים לנו ל"ילדים" הטיפוסיים, משחקים שאנו יכולים להצליח בהם, אלא שלא כולנו יכולים. יש, שעבורם לא פותחו משחקים מותאמים, זאת מאחר ורוב יצרני המשחקים שואפים לרמת קושי וסיבוך גבוהות. עובדה, מהניסיון שלנו, ילדים בספקטרום שלומדים לשחק אוהבים פעילות זו בדומה לילדים טיפוסיים? לדעתנו, למרות מורכבות הבעיה, הסיבה נעוצה בחוסר פיתוח משחקים מותאמים לילדים בספקטרום. ופה ברצוננו להרחיב- ילד שאינו משחק הוא ילד החסר במיומנויות המשחק, אך הוא לא בהכרח ילד שאינו מעוניין לשחק.

כיצד מתאימים את המשחק לתפקידו עבור ילדים בספקטרום?

 נהוג לחלק את התנהגות המשחק לשתי קטגוריות: המשחק המובנה, והמשחק החופשי. בעוד שהמשחק המובנה יוצר מכנה משותף  בין הילדים ואמון ביכולתם להצליח, מזמן תקשורת משמעותית עם חבר, ומעורר מוטיבציה לפעילות ההדדית, המשחק המובנה גם מאפשר לנבונים לזריזים ולמדויקים – לנצח.  לעומתו גם המשחק החופשי אינו חף מבעיות: המשחק החופשי מאפשר לדמיון להוביל למחוזות קוגניטיביים כמו גם רגשיים, מאפשר שבירת סיטואציה נוקשה לרצף גמיש, מאפשר ביטוי לחוויות ראשוניות ועמוקות לעבור "תיקון", אבל המשחק החופשי גם מאפשר לבעלי תעוזה ותקשורת להשליט את רצונם: אני הרופא ואתה החולה, ומאפשר התעללות בחלש ובדחוי: "אני ואת נכין ארוחה ואתה תהיה הכלב". אז מה עושים?   הופכים ליצירתיים ויוצרים קטגוריה חדשה,  קטגוריה אותה כינינו המשחק השיתופי. חדי המוח יוכלו לתקוף אותנו בגין המאפיינים שלא המצאנו,  ואחרים יוכלו לתקוף בגין תרומתנו הצנועה לעולמות התוכן, והשימוש במגוון משחקים קיים.   גם אלו וגם אלו עשויים להיות צודקים, ובכל זאת טועים.  מניסיוננו, משחקים שעברו התאמה או תוכננו במיוחד, משיגים אחוזי הצטרפות ובקשות למשחקים חוזרים בתדירות גבוהה, הן מילדים בספקטרום והן על ידי ילדים טיפוסיים ששיחקו עימם.

המשחק השיתופי שם את הדגש על הקבוצה אותה דימינו לראות כקבוצת מלקטים או אם תרצו דייגים על סירה אחת שמשתפים ברווחים ממשיים כמו גם בעושר החוויות: ככל שלוקט יותר מזון ואמצעים כך הופכים חברי הקבוצה לעשירים ומאושרים, וככל שחברי הקבוצה יבלו יותר זמן ויתנסו בחוויות דומות החוזרות על עצמן כך גם החברות ביניהם תצמח. ממשחק של WIN – LOSS    , שהמאמץ לנצח מתורגם לפגיעה ביריב על מנת שיפסיד, והחשש פן אני אפגע גורם לחרדות ותסכולים, למשחק של WIN WIN, משחק שבו המאמץ של כל השחקנים בהכרח יוביל לרווח עבורי כמו גם לסיפוק  –   לעזור ולהיעזר, לחוש "שהמשחק מרגיע", לחוש ביחד ולא לחוש מותקפים!

 כיצד אם כן,  נוכל לשנות חוקים של משחקים קיימים על מנת לשמר את רמת המוכרות מחד ומאידך, להתאים את רמת הקושי לילד שממשיך להתפתח?

 איך מזהים גורם מעכב ומנטרלים אותו

 

גורמים מעכבים	מרכיבים תורמים מותאמים
חרדה מאינטראקציה חברתית	משחקים בהם מערך המשחק גלוי ואין סודות משחק בו ניתן סיכוי שווה לזכות: מזל לא מיומנות משחקים המאפשרים לילד לחוש נינוח, בעלי מתח והנאה אך יותר חשוב, חלוקת רווחים הוגנת ופשוטה משחקים שמעלים קשב ומתמקדים בתהליכי חברות נורמטיביים.
סרבול ואיטיות – מוכנות למשימה חדשה, זמן תגובה	הזמן אינו מוגבל, בואו ניתן לכל שחקן לסיים את תורו
קואורדינציה-(קלפים מחליקים, קוביה וחיילים נופלים)	שימוש במשחקים נטולי סרבול רכיבי משחק קלים לתפעול.
חרדה מכישלון ואשמהומנגד – היעדר מוטיבציה והנאה	היכרות ושליטה בכללי המשחק הנאה מאיסוף חפצים מושכים
עומס בכללים: הם אינם מובנים	צמצום במספר החוקים

  המשחק ה"שיתופי" מזין ומעורר מוטיבציה לקרבה ולרצון להישאר ביחד. הוא מקום בו קירבה ואינטימיות אינם מאיימים: אווירת משחק המייצרת נינוחות, קסם ומוטיבציה לחזור ולשחק עוד ועוד. שילוב של חדש עם מוכר, סקרנות לנסות את החדש יחד עם ביטחון במוכר ובידידותי.  הפתעה, וסיפוק מאיסוף חפצים מושכים יהיו חלק בלתי נפרד מחוויית ההנאה מהמשחק בין אם כשותפים למשחק ובין אם כמנחי פעילויות משחק.

 סיכום

מטרת הסדנא הייתה לחדד את הקשב והמיקוד לא בנכויות הילדים, כי אם בסביבה המחצינה ומקטבת את נכויות הילד. אנו שיתפנו אתכם בגישתנו הטוענת שלכל ילד יש את ניצן המשחק ובכל ילד ניצן זה רוצה לפרוח. לטעמינו, הסיבות לקשיים האנדוגניים פחות מעניינות מהסיבות לקשיים האקסוגניים, קשיים שביכולתנו למוסס.  מאחר והמשחק אינו רק פעילות מענגת אלא גם עבודה, יש מקום להתייחס אליו בכובד ראש, ואנו קוראים ליצרני המשחקים לבצע התאמות. התאמות שיאפשרו לילדי הקשת להתנסות באינטראקציות חברתיות בדומה לילדים טיפוסיים. עם זאת, המשחק הוא בראש ובראשונה – פעילות חברתית מענגת, עבורם וגם עבורינו.

רשימת מקורות

 ויליאמס, ד. (1996) אף אחד בשום מקום. ידיעות אחרונות, ת"א

ויניקוט, ד. ו. (1995). משחק ומציאות. הוצאת עם עובד, ת"א

סגל, ח. (1979). מלאני קליין.הוצאת עם עובד בע"מ ת"א,

סטור, א. ( 1993 ). פרויד .ספרי עליית גג, תל אביב

Baron-Cohen, S., Ring, H.A., Bullmore, E.T., Wheelwright, S.,Ashwin, C. & Williams, S.C. (2000) The amygdala theory of autism. Neurosci Bi Rev 24: 355–364

Corbett A.B, Schupp, W.C., Simon, D., Ryan, N. & Mendoza S.(2010) Elevated cortisol during play is associated with age and social engagement in children with Autism. Molecular Autism 1:13

GROOS, K. (1898) The play of animals.

Schumann, C.M., Hamstra, J., Goodlin-Jones, B.L., Lotspeich, L.J., Kwon, H., Buonocore, M.H., Lammers, C.R., Reiss, A.L. & Amaral, D.G. (2004) The amygdala is enlarged in children but not adolescents with autism; the hippocampus is enlarged at all ages. J Neurosci  24:6392– 6401.

Sparks, B.F., Friedman, S.D., Shaw, D.W., Aylward, E.H., Echelard, D., Artru, A.A., Maravilla, K.R., Giedd, J.N., Munson, J., Dawson, G. & Dager, S.R. (2002) Brain structural abnormalities in young children with autism spectrum disorder. Neurology  59:184 –192.

Sweeten, T.L., Posey, D.J., Shekhar, A. & McDougle, C.J. (2002) The amygdala and related structures in the pathophysiology of autism. Pharmacol Biochem Behav  71: 449–455.